Pendidikan lingkungan yang selama ini diterapkan di berbagai sekolah di Indonesia melalui program Sekolah Adiwiyata, cenderung mengecilkan peran aktif dan partisipasi siswa dalam mengkritisi perubahan iklim. Kurikulum yang digunakan di sekolah-sekolah Adiwiyata cenderung menyeragamkan pengetahuan dan praktik pemeliharaan lingkungan yang monoton, padahal persoalan lingkungan, terutama perubahan iklim dan perusakan lingkungan sudah semakin krusial dan perlu segera diatasi. Studi ini bertujuan untuk menyelidiki bagaimana kurikulum pendidikan lingkungan yang dominan dan konservatif dibangun dan ditafsirkan melalui praktik pendidikan lingkungan di Sekolah Adiwiyata.
Penelitian ini menggunakan etnografi kritis untuk menggambarkan realitas tersembunyi dalam mempertahankan dominasi dan hegemoni kurikulum pendidikan konservatif sebagai kebenaran yang diterima begitu saja. Adanya tindakan lingkungan yang seragam, yang cenderung meniru dan berulang, sangat bermasalah ketika karakteristik sekolah, lokasi, dan urgensi krisis sosial ekologis sangat heterogen.
Selama ini metode pembelajaran dalam pendidikan lingkungan cenderung tidak meningkatkan kapasitas reflektif kritis yang disertai dengan tindakan komunikatif melalui proses musyawarah antar pelaku lingkungan, yaitu antara siswa dengan siswa atau antara siswa dengan guru. Ada tiga perspektif atau landasan filosofi yang digunakan dalam pendidikan lingkungan, yaitu antroposentrisme, ekosentrisme, dan teknosentrisme (Balundė et al., 2020). Pandangan antroposentris diarahkan pada nilai intrinsik manusia. Pandangan ini menganggap semua hal (non-manusia) hanya memiliki nilai instrumental, dan yang berharga adalah ketika manusia mampu menguasai alat atau instrumen yang dapat melayani dirinya. Persepktif ekosentrisme memandang manusia sebagai bagian dari komunitas biotik di mana kebutuhan non-manusia tidak terganggu karena alasan apa pun. Jika ekosentrisme berpusat pada nilai-nilai ekologis, maka teknosentrisme hanyalah salah satu komponen evolusi manusia, tetapi peran ini tidak pernah menjadi prioritas untuk modernisasi sosial (Boichenko, 2021). Pendekatan teknosentris dengan keahlian teknokratis sering kali mengesampingkan bentuk pengetahuan lain dan mengurangi keinginan untuk mencari solusi non-teknokratis melalui mekanisme seperti keterlibatan sipil (Schirmer, 2018). Perdebatan ini sering berimplikasi pada pilihan kurikulum dan model pengajaran dalam pendidikan lingkungan. Perdebatan lama antara antroposentrisme dan ekosentrisme, termasuk teknosentrisme, memiliki implikasi pada akulturasi model pembelajaran dalam pendidikan lingkungan. Praktik pendidikan lingkugan di berbagai negara menghadapi masalah seperti itu, di mana orientasi, hasil, dan paradigma dasar yang diadopsi berbeda; ini memengaruhi pandangan, sikap, dan perilaku siswa terhadap lingkungan, dan yang paling penting juga tindakan siswa (Pleasants & Gough, 2021).
Studi ini menemukan bahwa praktik pendidikan yang disusun dalam kurikulum pendidikan lingkungan yang bersifat ekosentrisme dan teknosentrisme dan diatur oleh struktur sosial yang mengekang, dapat menghambat daya kritis siswa sebagai agen lingkungan. Model pendidikan lingkungan yang diterapkan di Sekolah Adiwiyata cenderung menggunakan nalar instrumental hingga praktik instan yang bersifat manipulatif demi hanya untuk mendapatkan penghargaan atau prestasi sebagai sekolah unggul di bidang pendidikan lingkungan. Model pendidikan lingkungan semacam itu cenderung tidak berkelanjutan dan tidak membangkitkan daya kritis siswa sebagai agen lingkungan. Untuk membangkitkan daya kritis siswa sebagai agen lingkungan yang mampu menjalankan praktik aksi lingkungan yang berkelanjutan, maka para aktor (guru dan murid) sebagai agen lingkungan harus ditempatkan dalam hubungan intersubjektif dan proses ini perlu dimulai dari bagaimana informasi disajikan secara kritis dan dialogis, proses komunikasi antaraktor dibangun menuju saling pengertian dan iklim sekolah yang terbuka untuk proses musyawarah yang bebas dari dominasi, pengalihan, dan manipulasi. Tindakan komunikasi intersubjektif antar agen dapat membantu menganalisis, memahami, dan mengembangkan praktik perencanaan menjadi lebih demokratis, sah, adil, dan responsif. Dengan mewacanakan dan merevisi kurikulum pendidikan lingkungan yang progresif, transformatif dan kritis, maka kualitas pendidikan lingkungan di berbagai sekolah akan menjadi lebih baik.
Penulis: Dr. Tuti Budirahayu, Dra., M.Si.
Baca juga: Permasalahan Literasi Agama dalam Pendidikan Indonesia
